Robert Seidels Sozialpädagogik

Robert Seidel wollte stets dazu beitragen, eine solidarischere und gerechtere Gesellschaft herbeizuführen. Dazu brauchte es seiner Ansicht nach eine Volksbildung, in welcher die werktätigen Menschen und deren Kinder nicht diskriminiert werden. Er setzte sich deshalb für die Einführung des Arbeitsunterrichtes ein, durch den alle Kinder eine umfassende, harmonische Bildung erhalten sollten. Die Kinder sollen dadurch für sich und für den Staat gebildet werden. Für Seidel waren dafür ein spezifisches Verständnis von Sozialpädagogik und das politische Tätigwerden der Lehrpersonen bzw. aller Sozialtätigen konstitutiv. Es sei zwingend, dass sie gegen die ungleichen Voraussetzungen einstehen, weil der Erfolg ihrer Arbeit davon abhängt, ob die Schüler/innen sowie die Klientel überhaupt genügend materielle Ressourcen haben, um etwas an ihrer Situation ändern und verbessern zu können.

Weshalb (Individual-)Pädagogik nicht reicht

„Ich verstehe unter der echten Sozial-Pädagogik die von mir vertretene sozial-pädagogische Lehre, die den Menschen nicht als blosses Einzelwesen begreift und betrachtet, sondern auch und vor allem als ein gesellschaftliches und staatliches Wesen“ (Seidel, 1915, S. 16). Seidel plädierte für eine Sozialpädagogik, weil dadurch im Gegensatz zu einer (reinen) Individualpädagogik die ungleichen und ungerechten gesellschaftlichen Zustände in den Blick geraten und es nach ihm für eine erfolgreiche Erziehung galt, diese Zustände auch zwingend zu bearbeiten. Die Bedeutung von Sozialpädagogik lag für ihn also in der Veränderung einer ungleichen und ungerechten Gesellschaft mit Hilfe der Volkserziehung durch die Schule. Konstitutiv dafür war denn auch, dass eine Erziehung stets nur eine staatsbürgerliche sein könne, die die Menschen dazu befähigt, ihre Rechte und Pflichten als Gesellschaftsglieder und Staatsbürger wahrzunehmen (Spillmann-Jenny, 1980, S. 231). Die Menschen sollten also nicht wie in der Individualpädagogik nur für sich, aber auch nicht nur für den Staat erzogen werden, sondern nach Seidel muss der Mensch „für sich und für den Staat“ gebildet werden (Seidel, 1919, S. 24).
Aufgrund dieses Verständnisses von Sozialpädagogik legte Seidel sein Augenmerk besonders auf die Gewährleistung der Demokratie: „Wir brauchen Menschen, die kraftvoll mitarbeiten an der Demokratisierung der Gesellschaft, an der Fortbildung des Staates zur sozialen und solidaren Gemeinschaft, und an der Veredelung und Verschönerung des Erdendaseins für alle“ (Seidel, 1915, S. 42). Willenlose, weltflüchtige und entsagende Menschen seien deshalb ein schlechtes Glied einer auf Arbeit gegründeten Gesellschaft und eines demokratischen Staates. So geht denn auch die soziale Frage alle Volksglieder an:
Sie ist „[...] die Frage, wie die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen abgeschafft, wie die wirtschaftliche Unfreiheit und materielle Not der Massen beseitigt, wie die schreienden Gegensätze von Reich und Arm, von Gebildet und Ungebildet, von sündhaftem Überfluss und demoralisierendem Mangel aufgehoben, wie das Recht aller Menschen auf die Erde und ihre Güter hergestellt, wie die Arbeit und ihre Erzeugnisse gerecht verteilt, und wie, trotz der Ungleichheit der Menschen, doch das Reich der sozialen und politischen Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit der Menschen, das wahre Himmelreich auf Erden herbeigeführt und eingerichtet werden kann“ (Seidel, 1909, S. 22).

Aus der sozialen Frage resultiert laut Seidel die Notwendigkeit, dass die Lehrerschaft zur Sozialreform steht und politisch aktiv wird. Der Erfolg der Lehrarbeit werde von den sozialen Missständen schwer beeinträchtigt; ein Volk könne nicht besser gebildet werden, als es seine sozialen Bedingungen und Zustände erlauben (Seidel, 1909, S. 33ff.). Seidel plädierte dafür, dass sich die Lehrpersonen einer Partei anschliessen, weil dort am meisten bewirkt werden könne. Als Demokrat war ihm auch hier die Freiheit der Parteiwahl und Parteizugehörigkeit wichtig. Er glaubte daran, dass, „wer die Sache kennt und richtig fühlt und denkt“, den rechten Weg zur Mitarbeit und zum Dienst für die Sache finde (Seidel, 1909, S. 38).
Seidels teilweise sehr ideologisch geprägte Sprache soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass er in seinen Schriften immer wieder gewissenhaft und ausführlich die sozialen Zustände und damit die ungerechten gesellschaftlichen Verhältnisse beschreibt. So legt er beispielsweise detailliert die Wohnungsnot der arbeitenden Bevölkerung dar. Sie lebte meist auf engstem Raum und bei schlechten Luftverhältnissen in überteuerten Wohnungen. Kinder aus den ärmeren Bevölkerungskreisen mussten zudem häufig ihre Eltern bei der Erwerbsarbeit unterstützen und waren aufgrund der zu leistenden Arbeitsstunden zu müde, um sich in der Schule konzentrieren zu können. Die Schule diente ihnen eher als Erholung denn als Möglichkeit zum Lernen. Seidel ging deshalb davon aus, dass die soziale Frage nur durch soziale Reformen, wie beispielsweise des Wohnungsbaus und der Abschaffung von Kinderarbeit, gelöst werden kann (Seidel, 1909, Kap. II und III).
Damit die soziale Frage angegangen werden kann, forderte Seidel – auch aufgrund der Erfahrung seiner eigenen Herkunft (Spillmann-Jenny, 1980, S. 196) – eine Erziehung zur Arbeit: „Wir brauchen ein Erziehungsziel, in dem die gesellschaftlich nützliche und wirtschaftlich notwendige Handarbeit, die werktätige technische und künstlerische Tüchtigkeit, und die berufliche Aufmerksamkeit nicht fehlen, weil sie die Grundlage zur Tugend und Vollkommenheit des Menschen als Glied eines auf Arbeit beruhenden demokratischen Gemeinwesens sind“ (Seidel, 1915, S. 45). Für die Sozialpädagogik braucht es laut Seidel deshalb ein Erziehungsziel, weil dieses als Prüfstein und Richtmass dienen und somit Neues geprüft und gemessen werden kann. Dieses Ziel ist wandelbar, weil es durch die Form der Gesellschaft bestimmt wird und die Gesellschaftsform selbst wandelbar ist. Will man also ein Erziehungsziel begreifen, so muss man auch die Gesellschaftsform kennenlernen.
Aus diesen Überlegungen heraus entwickelte Seidel das Konzept der Arbeitsschule (Seidel, 1885, 1919). Darin nennt er als oberstes Erziehungsziel, in Anlehnung an und in Weiterentwicklung von Pestalozzi, die harmonische Bildung, wobei eben die Handarbeit eine zwingende Voraussetzung ist. Er ist der Ansicht, dass die pädagogisch betriebene Handarbeit die grösste bildende Kraft für den Körper, für den Geist, für den Charakter und für die künstlerischen und sozialen Anlagen des Menschen ist (Seidel, 1919, S. 10/24). Seidel sah im Arbeitsunterricht auch einen Beitrag dazu, der ungleichen Bewertung von Kopf- und Handarbeit in der Gesellschaft entgegenwirken zu können, weil dadurch zum einen die Fähigkeiten jedes Kindes umfassender zum Vorschein kommen könne, zum anderen, weil Begabung als relativ zu verstehen sei: „Im Unterrichte [..] wird sich der Unterschied zwischen geschickten und ungeschickten Schülern mehr ausgleichen; es wird sich dabei nämlich zeigen, dass etwa die im theoretischen Unterrichte geschickten, ungeschickt in der praktischen Arbeit sind und umgekehrt“ (Seidel, 1910, S. 98). Nach Seidel sollten also Praxis und Theorie weder im Leben noch im Unterricht getrennt sein (Seidel, 1910, S. 88). Ein zentraler Aspekt dieser Schule müsse allerdings stets sein, dass sie nicht dem Diktat von Marktanforderungen unterworfen werde:
„Der Arbeitsunterricht aber soll kein fachgewerblicher Unterricht, sondern nur eine allgemeine Vorbereitung für die praktische Bildung sein, wie der Schulunterricht eine allgemeine Vorbereitung für die theoretische Bildung ist. Die allgemeine Vorbereitung für die praktische Bildung ist aber nicht der Hauptzweck des Arbeitsunterrichtes, sondern sein Hauptzweck ist die harmonische Ausbildung des werdenden Menschen“ (Seidel, 1910, S. 19).
Als ein weiterer wichtiger Grund für die harmonische Bildung und somit für die Arbeitsschule beschreibt Seidel den angeborenen Tätigkeitstrieb der Menschen. So sei Faulheit nichts Angeborenes. Sie entstehe durch die Unterdrückung und Nichtausbildung des Tätigkeitstriebes, welche eben oftmals durch Zwang zu einseitiger oder zu schwerer körperlicher Arbeit entstünden. Zudem macht Seidel deutlich, dass die Faulheit eine sozial-pathologische Erscheinung ist, welche durch das Ungerechtigkeitsgefühl entsteht, das aus der Tatsache resultiert, dass derjenige, der nicht arbeiten muss, am reichsten ist und derjenige der viel arbeiten muss sich jeden Tag aufs Neue nicht sicher sein kann, ob er auch das Nötigste für sich und seine Familie verdient (Seidel, 1910, S. 37). Auch hier wehrt sich Seidel also gegen eine individuelle Zuschreibung eines gesellschaftlich erzeugten Schicksals, ein weiterer Grund, weshalb ihm eine blosse Individual-Pädagogik nicht ausreichte, obwohl er deren positiven Aspekte nicht leugnete (Seidel, 1915, S. 16f.). Besonders ärgerlich für ihn war, dass es soziale Reformen gerade im Schulwesen gab, die Universität sich aber vor der Sozialpädagogik verschloss und zu seiner Zeit nur Individualpädagogik gelehrt wurde (Seidel, 1915, S. 11f.). Er erklärte sich dies dadurch, dass die Universitäten „von der Kirche und vom Adel ab[stammen]“ und Jahrhunderte lang „Bildungsstätten der Herrscher“ waren, was nach wie vor fortwirke. Dies entschuldige aber nicht die Zustände für die Zukunft, denn in einer demokratischen Republik sei es in erster Linie Pflicht der Behörden, dafür zu sorgen, dass die Universitäten dem Volk und dem Leben dienten und nicht einer abgestorbenen und gesellschaftlich wertlosen Wissenschaft, ebensowenig einer Bildungsaristokratie (Seidel, 1915, S. 13).

Historische Aufarbeitung und Rezeption
Obwohl Seidel die (Sozial-)Pädagogik in einen gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang stellte, blieb er weitgehend unrezipiert. Wie sich im Folgenden zeigt, haben sich nur wenige Wissenschaftler/innen mit ihm auseinandergesetzt und auch in den Handbüchern zur Sozialen Arbeit wird er entweder nicht oder dann nur am Rande erwähnt. Seidel selber sorgte jedoch dafür, dass sein Nachlass umfangreich erhalten geblieben ist, indem er alles, sogar die herabsetzendsten Urteile über sich selbst, gesammelt und der Zentralbibliothek Zürich (ZB) vermacht hat (Spillmann-Jenny, 1980, S. 11). Brigitte Spillmann-Jenny hat in ihrer Dissertation (1980) Seidels biographische Daten, seine politische und dichterische Tätigkeit sowie seine berufliche Laufbahn, inklusive seines wissenschaftlichen Werkes umfangreich und detailliert aufgearbeitet. Ein Schwerpunkt Spillmann-Jennys lag auch auf der Persönlichkeit, dem „Wesen“, Seidels. Sie attestierte ihm kaum angenehme Charakterzüge. Vielmehr muss er ein unangenehmer Zeitgenosse gewesen sein, mit sadomasochistischem Verhalten und starkem Geltungsdrang (Spillmann-Jenny, 1980, S. 35/48/248).

So äusserte auch der spätere Inhaber des ersten Lehrstuhles für Sozialpädagogik,  Heinrich Tuggener, sein Befremden Seidel gegenüber. Er bezog sich zwar in seiner Hauptvorlesung auf Seidel, machte aber im Interview deutlich, dass er mit ihm kaum etwas anfangen konnte: „Er isch, ich han sälber nöd viel mit ihm chöne afange. Was mich mengmal echli gstört hät, je meh daser sich hät müesse ide Schwiz sozsege durekämpfe, umso höcher isch sis Selbstbewusstsi worde. Das isch nach minere Meinig keis guets Rezept für d'Schwiz. [...] [E]r mues offesichtlich sone gwüssi Art vo Ufträtte gha ha, wo em Schwizer ehner quer im Mage lit. Wobi er sich offebar ehner mengmal au echli als verkannte Grösse glaub bemitleidet het“ (Tuggener Z 601-620). Tuggener attestiert Seidel aber nicht nur eine (etwas) unangenehme Persönlichkeit, sondern auch Schwierigkeiten im damals in der Schweiz noch unbekannten Fachgebiet Sozialpädagogik: „Ja guet, erstens emal het er natürlich Müeh gha als zu säbere Zit, als Dütsche miteme Begriff wo kein Mensch kännt het überhaupt Fuess z'fasse. D'Uni hät ihn glaub witgehend ignoriert und denn het er glaub e Privatdozentur a de ETH, woner später au zum Profässer beförderet worde isch [...]. Ha natürli das lustig gfunde, was macht die ETH mit dere Sozialpädagogik?“ (Tuggener Z 534-541). Tuggener erwähnte Seidel also zwar in seiner Vorlesung, resümiert aber, dass er nie sagen konnte, dass Seidel eine wichtige Figur in Bezug auf Sozialpädagogik war: „‚Ohne den gehts nicht.’ Das hani doch ned gfunde“ (Tuggener Z 1416).
Doch nicht nur Tuggener war der Ansicht, dass Seidel keine besondere Bedeutung für die Soziale Arbeit zugesprochen werden kann, auch in den Handbüchern über Soziale Arbeit wird Seidel entweder nicht, oder wie im 2011 erschienenen Handbuch Soziale Arbeit nur als Randfigur erwähnt. Darin geben Thomas Gabriel und Bettina Grubenmann unter dem Titel „Soziale Arbeit in der Schweiz“ einen knappen historischen Überblick. Seidel wird mit ein paar wenigen biographischen Eckpunkten erwähnt. Zu seinem, im Artikel nur knapp angedeuteten Verständnis von Sozialpädagogik schreiben sie: „Es wird deutlich, dass diese Auslegung von Sozialpädagogik als reformpädagogischem Kampfbegriff keine Berührungspunkte mit der sich professionalisierenden Sozialen Arbeit in der Schweiz hatte“ (Gabriel & Grubenmann, 2011, S. 1322). Gegen eine solche marginalisierte Position Seidels spricht bspw. ein Artikel der NZZ, in welchem Seidel nach seinem Tod als bekannte Persönlichkeit gewürdigt wird: „In Zürich starb [...] Prof. Robert Seidel, eine als Politiker, Schriftsteller und Pädagoge weitherum bekannte Persönlichkeit. [...] Seidel war ein aufrechter und ehrlicher Streiter für Freiheit und soziale Gerechtigkeit, dessen idealgerichtetes Wirken ihm in weiten Kreisen bleibendes Gedenken sichert“ (NZZ vom 20.7.1933). Nach Seidel wird denn in Zürich etwa der Robert-Seidel-Hof in Zürich-Altstetten benannt. Gabriel und Grubenmann verweisen zudem darauf, dass Seidel „in Anlehnung an Kerschensteiner für eine Arbeitsschule als Schule der Zukunft“ plädierte (2011, S. 1322). Seidel dagegen hatte in seiner Schrift „Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule“ versucht nachzuweisen, dass nicht Kerschensteiner, sondern er, Seidel, der Vater der Arbeitsschule sei (Seidel, 1919, S. 9ff.). Auch kann bezweifelt werden, dass Seidels Sozialpädagogik keine Berührungspunkte mit der sich professionalisierenden Sozialen Arbeit in der Schweiz hatte. Seidel beschäftigte sich zentral mit den Positionen Pestalozzis, vor allem dessen Volkserziehungskonzept (Seidel, 1910, S. 50/FN1). Zwar war die Auseinandersetzung mit Pestalozzi und seiner Pädagogik im 19. Jahrhundert weitgehend eine Angelegenheit der Volksschullehrer (Osterwalder, 1995, S. 11). Doch gerade zu Beginn des 20. Jahrhunderts, also zu der Zeit als Seidel als Privatdozent tätig war, entstand eine Bestrebung, die Tätigkeit der Volksschullehrer als wissenschaftliche Disziplin anzuerkennen, wobei Pestalozzi und seine Pädagogik als Inbegriff und Verkörperung dieses Anliegens diente (a.a.O., S. 12). Allerdings wurde die Pädagogik Pestalozzis in dieser Bestrebung reduziert und kanonisiert, um damit eigenen pädagogischen Meinungen historische und vor allem begründete Legitimität zu geben. Es ging also weniger um ein theoretisches pädagogisches Interesse, als um das Setzen einer nicht hinterfragten Prämisse, dass Pestalozzi die Pädagogik als Wissenschaft und die moderne Volksschule als Institution begründet habe (a.a.O., S. 16f.). Inwiefern Seidels Pestalozzi-Rezeption in dieser Tradition stand, muss erst noch untersucht werden. Unter diesen drei genannten Aspekten erscheint jedoch der Beitrag von Gabriel und Grubenmann über Soziale Arbeit in der Schweiz im Handbuch Soziale Arbeit zumindest etwas verkürzt. 
Seidel vertrat vehement linke Anliegen und traf mit diesen auf eine bürgerliche Institution, die Universität. Konflikte waren damit vorprogrammiert. Inwiefern die fehlende Rezeption Seidels der politischen Ausrichtung der Universität geschuldet war (und es vielleicht nach wie vor ist), oder inwiefern der Vorwurf der philosophischen Fakultät, Seidels Schriften seien zu unwissenschaftlich (Robert Seidel), berechtigt ist, bedürfte einer eingehenderen Untersuchung. Eine solche Untersuchung würde ebenfalls etwas zur Klärung des Verhältnisses der (linken) Arbeiterbildung und der bürgerlichen Universität beitragen – ein Forschungsdesiderat, das es ebenfalls zu beheben gälte.
 

NZZ (20.7.1933). Robert Seidel. Neue Zürcher Zeitung (1321) vom 20. Juni 1933.
Osterwalder, F. (1995). Zu einem Problem der Pestalozzi-Forschung. In: Oelkers, J. und F. Osterwalder (Hrsg.). Pestalozzi – Umfeld und Rezeption. Studien zur Historisierung einer Legende. Weinheim und Basel: Beltz. S. 11-21. 
Seidel, R. (1885). Der Arbeitsunterricht, eine pädagogische und soziale Notwendigkeit. Zugleich eine Kritik der gegen ihn erhobenen Einwände. Tübingen: Laupp’sche Buchhandlung.
Seidel, R. (1909). Soziale Frage, Schule und Lehrerschaft. Ihr Zusammenhang und ihr Verhältnis. 2. Aufl. Zürich: Orell Füssli.
Seidel, R. (1910). Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode. 2. verbesserte Aufl. von: Der Arbeitsunterricht, eine soziale und pädagogische Notwendigkeit, zugleich eine Kritik der gegen ihn erhobenen Einwände. Zürich: Orell Füssli.
Seidel, R. (1915). Das Ziel der Erziehung vom Standpunkt der Sozial-Pädagogik. 2. Aufl., Zürich: Orell Füssli.
Seidel, R. (1919). Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule. 3. verbesserte Aufl. Zürich: Orell Füssli.
Spillmann-Jenny, B. (1980). Robert Seidel 1850 – 1933. Aufstieg aus dem Proletariat. Zürich: Reihe W.
Tuggener, H. (3.7.2011). Interview geführt von Eveline Zwahlen, transkribiert von Vasilia Vomvoris.

Eveline Zwahlen, redigiert von Lucien Criblez

1908