Die Experimentelle Pädagogik und Didaktik

Das Interesse an der Experimentellen Pädagogik begann bereits in der Epoche der Aufklärung und fand ihren Höhepunkt um 1900. Die bedeutendsten Forscher dieser pädagogischen Strömung waren Alfred Binet, Edouard Claparède, Ernst Meumann, William Stern und Granville Stanley Hall. Die grundlegende Idee der Experimentellen Pädagogik war, dass die Wissenschaft der Pädagogik nur noch das beinhalten sollte, was experimentell erarbeitet werden kann. Das Interesse an der Experimentellen Pädagogik begann im Umfeld des Ersten Weltkrieges im deutschsprachigen Raum zu schwinden.

Das Interesse an der Experimentellen Pädagogik begann bereits in der Epoche der Aufklärung bei Jean-Jacques Rousseau (Müller 1942, S. 76), obschon sie vor allem ein Phänomen der frühen Jahre des 20. Jahrhunderts war. Die Experimentelle Psychologie (mitunter begründet von Wilhelm Wundt) wird als Vorreiterin und „geistige Mutter“ (Meumann 1922, S. 2) und somit als Ursprung der Experimentellen Pädagogik gesehen, da die Theorien und Praktika der Experimentellen Psychologie auf das (Schul-)Kind übertragen worden sind (Claparède 1930, S. 363). Die Erfolge der Forscher und Forscherinnen weltweit in dieser Epoche waren speziell um die Jahrhundertwende und zu Beginn des 20. Jahrhunderts enorm. Die bedeutendsten Forscher dieser pädagogischen Strömung waren Alfred Binet, Edouard Claparède, William Stern und Granville Stanley Hall. Ernst Meumann, der von 1897 bis 1905 an der Universität Zürich lehrte und während dieser Zeit das psychologische Laboratorium gründete, gilt ebenfalls als „einflussreicher Wegbereiter“ (Probst 2014, S. 15) der Empirischen Pädagogik sowie der Pädagogischen Psychologie zur empirisch begründeten Disziplinströmung. 

Die Grundidee der Experimentellen Pädagogik war, dass die Wissenschaft der Pädagogik nur noch das beinhalten sollte, was experimentell erarbeitet werden kann. Damit war die Hoffnung verknüpft, durch eine neue Wahl von Forschungsmethoden vermehrt zu pädagogischen Problemlösungen beitragen zu können (z.B. in der Schulorganisation). In der zeitgenössischen Auseinandersetzung wurde in Anlehnung an die psychologischen Laborversuche vorwiegend der Begriff experimentell verwendet, obwohl damit eigentlich empirisch gemeint war, also nicht nur die methodische Umgestaltung von Beobachtungsbedingungen in einer kontrollierten Laborsituation, sondern ein auf Hypothesen beruhendes Vorgehen, das sich auf die Untersuchung beobachtbarer Sachverhalte und Prozesse stützte. Im Gegensatz zur „alten“ Pädagogik sollten in der „neuen“ Pädagogik empirische Methoden wie Beobachtungen, Experimente und Statistiken zu neuem Wissen und Erkenntnissen über den Unterricht und das Schulkind führen. Ziel war dabei einerseits mehr über die Entwicklung des Kindes zu erfahren (z.B. Unterschiede im Denken) und unvoreingenommen herauszufinden, wie sich das Kind unter der Einflussnahme der erzieherischen Beschäftigung verhält und andererseits Regeln und Normen im Sinne von generalisierbarem Wissen zu Wahrnehmungs-, Lern- und Entwicklungsprozessen für Lehrpersonen festzulegen (z.B. zur Unterrichtsgestaltung). Durch den Verzicht vom Annehmen von Normen, solange diese nicht empirisch überprüft worden sind, kam es zur ersten empirischen Wende der pädagogischen und der psychologischen Forschung und somit gleichzeitig zu einer Neudefinition des Forschungsauftrags in der Pädagogik. (Criblez 2006, 2010; E. G. 1905). 

Die Experimentelle Didaktik kann, obschon es keine eindeutige Abgrenzung zwischen den Begriffen gibt, als Spezialisierung der Experimentellen Pädagogik auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung verstanden werden. Einer ihrer wichtigsten Vertreter in der Deutschschweiz war Oskar Messmer, ein Schüler Meumanns. In seiner 1903 verfassten Dissertation „Zur Psychologie des Lesens bei Kindern und Erwachsenen“ zeigt sich, dass das Forschungsinteresse im Bereich der Experimentellen Didaktik vermehrt auf dem Ergebnis von psychischer Vorgänge und zudem auf der „ökonomische[n] Frage,  welche  Eigenschaften am  raschesten  und leichtesten zum Ziel führen“ lag (Criblez 2010, S. 62). Ziel der Experimentellen Didaktik war nach Meumann dann auch die Begründung von Unterrichtsmethoden durch Experimente, womit gleichzeitig die Autorität der Lehrperson durch empirisch nachgewiesene Tatsachen in Frage gestellt wurde (Meumann 1907). 

Die Bedeutung der Experimentellen Pädagogik und Didaktik in Zürich lässt sich in verschiedenen Vorlesungen, Publikationen, Fortbildungskursen für Lehrer und Vorträgen bis rund 1914 nachzeichnen. Mit dem Beginn des Ersten Weltkrieges stagnierten die Diskussionen im deutschsprachigen Raum, währenddem die Thematik im französischen und englischen Sprachraum „eine lebendige Disziplin der Erziehungswissenschaften“ geblieben ist (Müller 1942, S. 81; Criblez 2010, S. 63). In Zürich zeigte sich die Abnahme am Interesse an der Experimentellen Pädagogik und Didaktik anhand der Lehrstuhlbesetzungen: Diese nahmen nach Meumanns Weggang 1905 bezüglich der Experimentellen Pädagogik ab. Zum Beispiel hatte Meumanns Nachfolger Friedrich Schumann zwar noch einen experimentellen Schwerpunkt, jedoch nicht mehr betreffend der Pädagogik, sondern bezogen auf die Psychologie. Der einzige Lehrstuhl, der nach 1915 noch experimentell ausgerichtet war, war die ausserordentliche Professur von Arthur Wreschner, welcher sich mit der Physiologischen Psychologie befasste (Criblez 2010, S. 70). Dennoch war die Universität Zürich aufgrund der zahlreichen Vertreter der Experimentellen Pädagogik eine wichtige Institution in Europa. Insofern lässt sich festhalten, dass die Experimentelle Pädagogik und Didaktik in Zürich die Neubildung der Disziplin Pädagogik durch die Differenzierung von der Philosophie vorangetrieben hat. Dennoch konnte die Experimentelle Pädagogik und Didaktik die an sie gestellte Erwartung, Unterricht empirisch in seiner Gesamtheit fassen zu können, nicht erfüllen (Criblez 2010). 

Claparède, E. (1930). L'histoire de la psychologie expérimentale. Extrait des Archives de Psychologie. Tome 12, N. 88. 360-371.

Criblez, L. (2006). «Experimental pedagogy» in German-speaking Switzerland after 1900. Scientific bases for school reform? In R. Hofstetter & B. Schneuwly (Eds.), Passion, Fusion, Tension. New Education and Educational Sciences. End 19th–middle 20th century(S. 37–68). Bern: Lang.

Criblez, L. (2010). Experimentelle Didaktik: Aspiration und „Scheitern“ eines wissenschaftlichen Programms anfangs des 20. Jahrhunderts (S. 61-78). In P. Bühler & F. Osterwalder (Hrsg.), Grenzen der Didaktik. Bern: Haupt. 

E. G. (1905). Wissenschaftliche oder experimentelle Pädagogik. Schweizerische Lehrerinnenzeitung, 11/12, 213-218.

Meumann, E. (1907). Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Band 2 (1. Aufl.). Leipzig: Engelmann. 

Meumann, E. (1922). Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Band 1 (2. Aufl.). Leipzig: Engelmann. 

Messmer, O. (1903). Zur Psychologie des Lesens bei Kindern und Erwachsenen. Leipzig : Engelmann

Müller, P. (1942). Ernst Meumann als Begründer der experimentellen Pädagogik. Bazenheid: E. Kalberer.

Probst, P. (2014). Ernst Meumann als Wegbereiter der Pädagogischen Psychologie und Empirischen Pädagogik in Deutschland (S. 15-85). In M. Spiess (Hrsg.), 100 Jahre akademische Psychologie in Hamburg. Eine Festschrift. Hamburg: University Press.

Raffaela de Vries

1897